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Régulièrement l’on rencontre cette curieuse question. Évidemment qu’il faut enseigner la grammaire aux jeunes enfants! Même les plus petits doivent connaître la structure de la langue. Surtout les petits et surtout ceux pour qui le français n’est pas la langue maternelle.
Mais comment a-t-on pu se poser ce genre de question? Elle m’étonne d’autant plus que mes observations – et pas seulement les miennes – montrent qu’un enfant qui ne possède pas cette structure est incapable de s’exprimer correctement, de comprendre, de raisonner… en tous domaines! (Condillac). Cette question se pose dans la partie francophone de la Belgique, région qui copie allègrement le système français et je me demande aussi si la situation est aussi caricaturale au pays de Condillac…
Et j’ai fini par me renseigner sur ce qu’on appelle « grammaire ». Horreur!!
Des gamins doivent par exemple étudier par cÅ“ur le passé simple que personne n’emploie, ils doivent savoir l’introduire dans des phrases – les fameux textes lacunaires – et on leur sert de préférence les verbes les plus difficiles, les plus improbables… L’exercice n’est pas plus intéressant quand il s’agit du passé composé ou de la concordance des temps ou de l’analyse (etc). Romaniste, je me vois bien incapable de me concentrer sur ce genre de pensum, sur des exercices sans lien avec l’usage réel de la langue! Heureusement, il y a le plus souvent moyen de tricher en classe…
Un exemple précis, habituel, d’exercice de grammaire?
Transformez les phrases suivantes en phrases passives.
1. Le maire a félicité les jeunes mariés.
2. Les élèves préparèrent la fête avec enthousiasme.
3. Les scouts construisent un nouveau local.
4. Le gouvernement aura préparé le projet pour jeudi prochain.
5. La loi interdit le port des armes.
(M.CRAHAY, Peut-on lutter contre l’échec scolaire? De Boeck Université 1994, p.82)
NON, il ne faut pas imposer cette grammaire aux jeunes enfants. Qu’on leur donne de petites phrases toutes simples en quantité suffisante (pour fixer cette notion dans la mémoire) et qu’on n’ennuie pas les plus grands avec ce genre d’exercice…
OUI, il faut enseigner la grammaire!
Un exemple précis, habituel, de non-apprentissage de la grammaire?
Dans une école francophone bien notée de Bruxelles, les élèves ont vu – mardi – un film en anglais. Aucun élève n’a compris de quoi il retournait mais, le contrôle étant prévu jeudi, Sara
m’a demandé des explications (vive internet). Je les ai trouvées sur Google en anglais et les lui ai données en français… le contrôle se faisant EN FRANÇAIS! Sara n’a pas la moindre idée de la structure de l’anglais, ne connaît pas trois mots et ne saura jamais construire une phrase… mais quel « haut niveau »!! (Je suppose que le prof avait vérifié que ce film – non traduit – n’était pas présenté en français…)
On fait des amalgames qui ne peuvent mener qu’à l’échec des élèves ou à la méconnaissance de la langue maternelle même.
On veut éviter l’échec? Qu’on évite cet enseignement formel, inutile, difficile, révoltant même (je n’aime pas quand un gosse intelligent se fait traiter d’idiot pour être incapable de compléter des phrases… idiotes). D’un enseignement de « toute la grammaire », d’exercices sans aucun intérêt, on est passé à « pas de grammaire ».
Où est le bon sens? Le sens de la mesure? Le sens de l’utile? Le raisonnement??
On veut éviter la méconnaissance de la langue? Qu’on enseigne les BASES utiles, élémentaires – beaucoup d’élèves ne savent plus ce qu’est un verbe – et que les exercices soient de vrais exercices, pas des sortes de tests de mémoire immédiate sans le moindre intérêt qui sont trop souvent des occasions de tricher.
Qu’est-ce qu’une grammaire utile? C’est celle dont l’apprentissage permet de s’exprimer comme de comprendre l’expression des autres, celle qui aide à structurer sa pensée, à raisonner. J’ai fini par en fabriquer une suivant les conseils d’un professeur qui obtient des résultats étonnants. Ma grammaire a 7 pages. Elle doit être connue sur le bout des doigts, mais elle commence à devenir « du chinois » pour beaucoup d’élèves de 15 ans…
Qu’est-ce qu’un exercice utile? C’est tout d’abord un exercice personnel. L’élève crée un texte.
Un élève doit être capable d’écrire correctement. Qu’on le fasse écrire, qu’il écrive des rédactions, des résumés, des commentaires de texte, des plans, des lettres… Son travail doit être l’occasion de
relever ses erreurs grammaticales, de les corriger. Souligner les fautes sert juste à attirer son attention sur l’erreur et à obtenir qu’il la reproduise. Ce que le prof a corrigé, l’élève doit le reproduire pour montrer ainsi qu’il a VU le mot correct, la phrase correcte. Il sera évidemment noté pour la correction aussi! Je n’ignore pas que cette manière de faire demande beaucoup de temps et de patience. Il est impératif de faire faire de nombreux exercices (10 à 30 par période au lieu de… 1 ou 2). Ils doivent être notés (je ne travaille pas « pour des prunes » non plus!) Mais quelle récompense quand le très mauvais élève devient actif en classe et vous sort innocemment: « Chez vous, au moins, on ne s’emmerde pas et on apprend quelque chose! ».
On peut se demander pourquoi il y a si peu d’exercices utiles, pourquoi les méthodes réelles d’apprentissage ont disparu. Cela tient au fait que l’élève doit alors réaliser un travail dont la notation est contestable et qui attire les critiques des élèves, des collègues, des parents, de la direction, de l’inspection… du ministère et d’avocats éventuels! Les recours, les procès ne sont pas rares… Les travaux à notation incontestable sont malheureusement presque tous idiots. (Et quel est le jeune prof qui a le temps de corriger 20 à 30 exercices personnels par classe et par période?)
Pourtant, oui, le métier d’enseignant est le plus beau de tous car nous aidons les jeunes à devenir adultes, à se débrouiller dans la société grâce à des compétences que nous leur avons apportées. Ce serait merveilleux si les enseignants étaient autorisés, encouragés, à se consacrer à un enseignement utile…
Mia Vossen
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Apparemment la grammaire fait défaut même dans les choix éditoriaux, puisque l’on publie des livres écrits entièrement ou presque au présent. Paraît-il que le passé simple et autre temps du passé renverrait à une histoire lointaine et fictive que les jeunes ne seraient pas à même de comprendre. Nos chers penseurs du nivellement par le bas sont en train de préparer des classes avec 100 % de réussite au bac., mais avec une tête vide, sans aucune structuration de l’esprit et de perception de l’échelle temporelle. Comme on dit, les peuples heureux n’ont pas d’histoire. Nos têtes pensantes ont sûrement décidé que l’Education Nationale sera une fabrique d’imbéciles heureux…
Il faudrait absolument réhabiliter l’analyse grammaticale de texte qui forme l’esprit autant que les mathématiques. Les exercices sur le passif sont très importants notamment lorsqu’on veut apprendre une langue étrangère comme l’allemand ou l’anglais qui utilisent beaucoup plus la forme passive. Quant au passé simple, il est fondamental de le maîtriser car il est encore assez utilisé à l’écrit.
Il ne faut pas confondre imprégnation de la langue et représentation de celle-ci.
L’imprégnation de la langue met en jeu :
(a) la capacité humaine à analyser en Signe. Son absence entraîne des pathologies de carence, souvent sous forme d’étiquetage. Sa détérioration est assez bien décrite dans le tableau des aphasies. Elle ne constitue pas un processus conscient, elle agit de manière sous-jacente. Elle est indépendante des langues que, pourtant, elle conditionne en partie.
(b) la capacité humaine à constituer de la convention, ici convention sur les mots. Cette convention fait que “cheval” est un mot Français, par opposition à “Pferd”, “horse”, “caballo” etc… L’enfant n’est pas encore en mesure de négocier les mots, d’entrer pour son compte dans la convention, mais il s’en imprègne car il est porté dans la social -et donc aussi dans la convention sociolinguistique- par le parent : l’enfant seul a une “langue maternelle” dont il s’imprègne et qu’il ne s’approprie pas encore. L’appropriation, en revanche, apparaît à l’adolescence.
Cette imprégnation ne fait pas appel à la représentation de la morphologie et de la syntaxe de la langue : l’enfant parle comme son parent, comme son milieu, et cela fonctionne bien. Il ne faut pas juger de la performance linguistique en fonction de l’usage d’une langue académique – qui n’existe que dans les manuels – mais bien en fonction de l’efficacité non point à “communiquer” mais à “dire” le monde. Et le locuteur a plus d’un tour dans son sac pour le dire.
La représentation de la langue :
Le Logos s’empare de lui-même pour tenter de se décrire et de s’expliquer. Le glossologue cherche dans la langue ce qui relève de la capacité d’analyser en Signe. Le sociolinguiste cherche à décrire la langue dont il constitue son objet.
La convention dont rend compte le sociolinguiste n’a pas son explication dans la langue elle-même, mais dans l’acception que fait le groupe social de ses mots et de la syntaxe, c’est-à -dire dans la capacité humaine à faire du lien social. On peut donc décrire assez rigoureusement la morphologie et la syntaxe d’une langue, mais cette description ne sera jamais explicative en elle-même.
Les résultats de l’analyse linguistique ne coïncident que rarement avec la grammaire normative, “le bon usage” pour faire un clin-d’oeil à Grévisse. Cela se résume à “on dit ainsi”, “on ne dit pas ainsi”. Mais selon quel référentiel ? Autrement dit : quel est le “bon” niveau de langue ? L’Ecole a longtemps pris pour référentiel une langue académique, celle des classes dominantes. Personnellement je ne vois aucun inconvénient à cela, ayant appris cette langue et la pratiquant toujours en dépit des distorsions que lui infligent les gens de la caste politico-médiatique.
Mais le problème est précisément celui de la représentation de cette langue. En observant les manuels de grammaire et les instructions ministérielles depuis 1887 jusqu’à nos jours, je partage cette appréciation qu’un chercheur émettait à propos de la grammaire de l’Ecole : c’est un “monstrueux bric-à -brac”.
En veut-on un exemple ? Les grammaires scolaires multiplient les catégories de “mots”. Par exemple les articles et les prépositions sont reçus comme mots, alors qu’ils ne constituent que des partiels dans le programme du mot nominal, dont ils constituent très exactement la déclinaison : “garçon !” (vocatif), “le garçon” (nominatif ou accusatif), “pour le garçon” (ablatif), “du garçon” (génitif), “par le garçon” (datif). On ne s’est même pas aperçu que TOUTES les langues sont (diversement) déclinées. Autre exemple : on compte l’adjectif qualificatif comme catégorie de mot, sans se rendre compte que c’est en réalité un mot nominal dans un syntagme, c’est-à -dire : la construction adjectivale est un fait de syntaxe et non de morphologie, consistant à une mise en facteur commun (le rouge, le tablier = le[tablier rouge]). En outre, l’approche de la grammaire de l’Ecole se fait par le “sens”, comme si le sens ne résultait pas de l’épreuve des mots à la référence extra-linguistique, au monde à dire.
Il s’ensuit que l’on enseigne de véritables fariboles aux enfants. Je ne verrais pas d’inconvénient à ce qu’on leur enseigne une grammaire enfin intelligemment conçue, je dirais même que cela assurerait a minima la présence des sciences humaines dans le cursus scolaire, Mais, si l’on persiste à enseigner le bric-à -brac, on ne fait que brouiller les pistes. Enfin, il faut perdre espoir d’apprendre la langue par la représentation que l’on s’en fait : c’est un peu comme disposer du schéma de sa voiture sans en avoir le mode d’emploi. Une langue s’apprend en s’en imprégnant et en la pratiquant.
@ tous,
Ravie de voir vos réactions! Moi qui ai adoré le grec (traduire “Oedipe Roi” avec un bon prof… j’en rêve encore!) j’aime les fantaisies de la langue française comme le passé simple ou le subjonctif passé, j’aime les recherches linguistiques… et je déteste qu’on enseigne “un monstrueux bric-à -brac” aux élèves qui ont besoin de savoir s’exprimer, comprendre et raisonner. Le “bon” niveau de langage est le BON pour chaque niveau d’utilisation. Nous ne devenons pas tous linguistes mais nous devons tous connaître “le bon usage”. On en est loin, très loin, si j’en juge par ce que des élèves de 17 ans étudiant le grec et le latin comprennent, écrivent, disent! Un peu de vraie analyse leur ferait le plus grand bien… pas l’”analyse” que Marc LE BRIS p.ex. présente avec rage et qui ne fait qu’embrouiller les esprits.
Oui, Mia, mais le problème tient justement à ce que l’on approche la version -et le thème- par l’analyse grammaticale, c’est-à -dire par le représentation. Souvenez-vous de la manière dont Montaigne apprit le Latin, qui ne différait guère de celle de Saint-Augustin :
“Non enim docebant me majores homines (..) praebentes mihi verba certo aliquo ordine doctrinae, sicu paulo post litteras (..) sed ego ipse, cum appellabant rem aliquam et cum secundum eam vocem corpus ad aliquid moveban, videbam et tenebam hoc ab eis vocari rem illiam, cum eam vellent ostendere. Ita, verba in variis sententiis locis suis posita et crebro audita quarum reerum signa essent paulatim colligebam, measque jam voluntates per haec enuntiabam.”
Montaigne :
” Tant y a que l’expédient que mon père y trouva, ce fut que, en nourrice et avant le premier dénouement de ma langue, il me donna en charge à un Allemand qui depuis est mort fameux médecin en France, du tout ignorant de notre langue, et très bien versé en la latine. Celui-ci, qu’il avait fait venir exprès, et qui était bien chèrement gagé, m’avait continuellement entre les bras. Il en eut aussi avec lui deux autres moindres en savoir pour me suivre, et soulager le premier. Ceux-ci ne m’entretenaient d’autre langue que latine. Quant au reste de sa maison, c’était une règle inviolable que ni lui-même, ni ma mère, ni valet, ni chambrière, ne parlaient en ma compagnie qu’autant de mots de latin que chacun avait appris pour jargonner avec moi. C’est merveille du fruit que chacun y fit. Mon père et ma mère y apprirent assez de latin pour l’entendre, et en acquirent à suffisance pour s’en servir à la nécessité, comme firent aussi les autres domestiques qui étaient plus attachés à mon service. Somme, nous nous latinisâmes tant, qu’il en regorgea jusques à nos villages tout autour, où il y a encore, et ont pris pied par l’usage plusieurs appellations latines d’artisans et d’outils. Quant à moi, j’avais plus de six ans avant que j’entendisse non plus de français ou de périgourdin que d’arabesque. Et, sans art, sans livre, sans grammaire ou précepte, sans fouet et sans larmes, j’avais appris du latin, tout aussi pur que mon maître d’école le savait : car je ne le pouvais avoir mêlé ni altéré. ”
Evidemment, il n’y a plus de précepteurs ! Mais la méthode “directe” est bien la meilleure.
Avec les textos, le niveau a baissé et devient grammatique…
@ Vautrin,
Bien d’accord! (Lucien BODARD est un exemple assez récent). L’ennui, c’est que cet apprentissage “naturel” ne suffit pas. Mes élèves qui “causent comme un avocat” ne raisonnent pas correctement pour autant et j’observe que l’enseignement de la grammaire (utile!) met de l’ordre dans beaucoup de cerveaux. Montaigne, Bodard, St.Augustin et d’autres n’avaient peut-être pas besoin d’être aidés à mettre de l’ordre….
Je comprends, Mia, que votre problème est d’ordre didactique.
Au passage, vous avez raison d’évoquer Lucien Bodard qui a appris le Chinois mandarin par imprégnation (si nous parlons bien du même personnage).
Mais dès qu’il s’agit de recours à la grammaire, tout devient comme la bouteille à l’encre. Car tout dépend à quelle “grammaire” l’on se réfère. Certes pas à “la grammaire” selon Saussure, qui n’était autre que l’analyse en Signe. Je suppose que vous vous référez à la grammaire des écoles. D’où la difficulté.
Prenons le cas de l’ablatif latin. L’ablatif absolu ne semble pas présenter de problème particulier, car il correspond assez bien à une tournure du Français : “His rebus perfectis, Caesare flumen transivit”. Mais ensuite, c’est très difficile : “meridie abiit”, cela va de soi, mais le “complément circonstanciel” se trouve souvent exprimé par l’accusatif : “ducentas libras pendit”. A-t-il effectué une pesée de deux-cents livres, ou pèse-t-il deux cents livres ? Ce n’est plus l’analyse dite logique de la phrase qui résout la question, mais bien le contexte. D’ailleurs, “ducentas libras pendit” ne serait-il pas bêtement une construction attributive comme “ses doigts sentent l’oignon” ? Je crains bien que les méthodes traditionnelles d’analyse ne se heurtent en fait à cette constatation que le sens n’est pas dans les mots -ni, donc dans leur déclinaison- mais bien dans l’épreuve du message à la réalité extra-linguistique. Et, donc, que le sens n’est pas DANS les mots ni dans leur syntaxe, mais qu’il en sort. Sinon, on risque de rencontrer des traductions de cancres géniaux, qui traduisent “numero deus impari gaudet” par “le numéro deux se réjouit d’être impair” !
Cela dit, je ne condamne nullement le recours à la “grammaire”, et je reconnais qu’en maintes occasions, il constitue une aide. Mais ce qui serait intéressant et utile serait de reconsidérer intelligemment les grammaires des langues, hors du bric-à -brac dénoncé par A. Chervel (Histoire de la grammaire scolaire, Payot, 1977).
Amicalement,
@ Vautrin,
Tout à fait d’accord! Il faut “reconsidérer intelligemment les grammaires des langues”. J’aimerais bien pouvoir disposer d’une vraie grammaire française, et qui serait brève, utile et complète… autant demander la formule de la quadrature du cercle!! Sans rire: il doit y avoir moyen de s’en approcher malgré le fait que le français est sans doute la langue la plus ambiguë de la planète (vive l’espéranto comme seconde langue pour tous: grammaire logique et sans surprises).
On parle bien du même Bodard.